Öğretme-öğrenme sözü ise, etkileşim sürecine hangi açıdan bakıldığına göre bunun öğretme ya da öğrenme yaklaşımı olarak görülebileceğini ifade etmektedir. Hedefe, konuya ve duruma uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin seçilişi kuşkusuz ilgiyi ve etkin katılımı artırır, öğrenciyi güdüler ve böylece sınıf içi etkinlikleri daha etkili ve anlamlı kılar. Strateji nedir? Strateji genel olarak bir şeyi elde emek için izlenen yol yada amaca ulaşmak için geliştirilen bir planın uygulamasıdır (Açıkgöz, 1996).

Clark ve Starr’a göre strateji, dersin hedefine ulaşmasını sağlayan oldukça genel bir yaklaşımdır. Belirli ölçüde strateji sınıf içi öğretim etkinliklerini belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar dersle ilgili öğretim sürecine yön verir. Bu anlamda strateji, dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan; yöntem, teknik ve araç-gereçlerin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır (Bilen, 1992; Fidan ve Erden, 1993). Strateji kavramını iki boyutta ele almak uygun olabilir. Birincisi, eğer bir stratejiden bahsediyorsak seçtiğimiz yol tek-biricik seçenek değildir. Bir hedefe ulaşmak için bir çok yol yani strateji olabilir. İkincisi strateji kavramı uzun vadeli hedeflerimizin nasıl gerçekleşeceğini açıklamak için kullanılır. Bu anlamda strateji seçeceğimiz yolun ana doğrultusunu ve sınırlarını belirtir.

Dersin ve konunun içeriği ne olursa olsun, mümkün olduğu ölçüde, öğrenciyi etkin öğrenme çabasına sokacak ve bu durumu, istenilen tüm öğrenmeler tam olarak gerçekleşinceye kadar sürdürecek öğretme-öğrenme stratejilerinden yararlanılması öngörülmektedir. Öğretmenin dersi öğrencilere öğretmesi, onlara aktarması değil, öğrencilerin kendi çabaları ile öğrenmeleri; öğretmenin, öğrencilerin öğrenme çabalarında onlara rehberlik etmesi, bu çabaları yönlendirmesi esas olmalıdır.

Strateji kavramını şu şekilde örneklendirebiliriz. Bir kişinin amacı İzmir’den, İstanbul’a seyahat etmektir. Bu hedefi gerçekleştirmek için ilk önce deniz, kara, hava ve demir yolu şeklinde genel bir tercihini yapar. Bu tercih onun temel olarak ulaşım stratejisinin temelini teşkil etmektedir. Bu dört seçenek arasındaki fark hiçbir karışıklığa meydan vermeyecek kadar nettir. Eğer bu birey kara yolunu tercih etmişse; otomobille mi? yoksa otobüsle mi ? seyahat edeceğine karar vermesi gerekir. Genel karayolu stratejisi içerisindeki bu karar daha spesifiktir bu duruma da yöntem diyebiliriz. Kişinin belirlemiş olduğu hedefi gerçekleştirmesi bunlarla da sınırlı değildir. Bireyin hangi gün ve saat kaçta? gibi özelde kararlar vermesi gerekecektir. Bir hedefe ulaşmak için belirlenen strateji oldukça önemlidir. Çünkü özelde kullanılan yöntem-teknik ve araçlar tamamıyla bu strateji içerisinde işlev görmektedir. Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi stratejiyi daha kısa vadeli ama daha somut ve ayrıntılı faaliyetlere bölerek uygularız. Başlangıçta oldukça kuramsal olan bu yapı uygulama esnasında somutlaştırılması gerekir. Bunu sağlayan da öğretim yöntem ve teknikleridir. Öğretim yöntemi, öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen yoldur. Yöntemle, belli öğretme teknikleri ve araçları kullanılarak öğretmen ve öğrenci etkinliklerinin bir plana göre düzenlenmesi ve yürütülmesi amaçlanır (Fidan, 1986). Bir yöntemin uygulanmasından önce, tanımlanabilmesi, hangi derste ve hangi hedefler için nasıl kullanılacağının, üstün ya da yetersiz yanlarının ve diğer yöntemlerle ilişkilerinin bilinmesi gerekir. Öğrencilerin yaşları, yetenekleri ve önceki öğrenmelerine uygun yöntemler kullanma büyük önem taşır. Bütün konularda ve her durumda etkili yöntem ve tekniklerden söz etmek mümkün değildir. Bunun yerine hedef, öğrenci ve konu niteliğine uygun yöntemlerden söz edebiliriz. Uygulamada çok çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanma öğrencilere çok yönlü ve zengin yaşantılar sağlar.

Öğrenme ve öğretme stratejilerini öğrenci ve öğretmen açısından düşündüğümüzde iki grupta ele alabiliriz.

Öğretme ve öğretim stratejileri genel yollar olup, önerilen etkinlik türlerinden seçilen bir çizgi izlenerek öğretme yöntemlerini belirler (Bilen, 1993. s.24).

Sunuş yoluyla öğretim; özellikle kavram, genelleme ve sınıflamaların yani bilgi düzeyindeki hedef-davranışların öğretiminde kullanılan bir yöntemdir. Her öğretim yaklaşımı gibi, sunuş yoluyla öğretim de bazı durumlarda diğerlerine göre daha iyi sonuç verir. Birincisi bu yaklaşım, birkaç kavram arasındaki ilişkiler öğretileceği zaman en uygun yaklaşım olmaktadır. Öğrenciler daha başlangıçtayken, ilişkilendirilecek kavramlarla ilgili bazı bilgilere sahip olmalıdırlar. Aksi takdirde kendilerine sunulan bilgileri anlamadan ezberlemeye zorlanmış olurlar. Sunuş yoluyla öğretime ilişkin diğer bir nokta öğrencilerin yaşlarıyla ilgilidir. Üzerinde durulan düşünceler çok basit de olsa, örneğin derste kayalar, mineraller gibi fiziksel gerçeklikler üzerinde de durulsa bu yaklaşımdan yararlanırken öğrencilerin bu gibi düşünceleri zihinlerinde evirip çevirmeleri, dönüştürmelere uğratmaları gerekmektedir. Bu nedenle sunuş yoluyla öğretim yaklaşımı, ilkokulun üst sınıflarında ve daha sonraki sınıflarda bulunan öğrenciler için daha uygun olmaktadır.

Bu yöntemin uygulanması aşamasında; öğretmen öğretilecek kavram ve genellemeyi önce diğer yapılarlarla ilişkilendirir. Ausubel buna ön organize edici demektedir. Sonra kavram ve genellemeler sınıfa verilir, öğretilen bilgi birimlerinin özellikleri (kritik) sunulur. Bunu açıklayıcı örnekler izler. Konu yeterince anlaşılıncaya ve öğrencilerde anlamlı bir birikim oluncaya kadar örnekler verilmeye devam edilir. Kavram ya da genellemenin daha iyi anlaşılabilmesi için gerekirse örnek olmayan durumlar verilir. Soru-cevap etkinlikleri yoluyla kavram ve genellemeler öğrencilere tekrar ettirilir. Konu yeterince anlaşılmışsa öğrencilerden örnekler istenir ve öğrenilen konunun anlamlı bir yapı ya da cümle içerisinde kullanılması istenir.

Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin ezberden ziyade anlamlı bir öğrenmeyi ortaya çıkarması için başlangıçta öğretmenin öğrenilecek bilgileri kendi içinde anlamlı ve organize bir bütün haline getirmesi gerekir. Aynı şekilde öğrencinin de anlamlı öğrenme için hazırlanması gerekir

Birinci Evre : Ön Organize Edicinin Sunulması

Dersin amacını açıklayınız

Organize ediciciyi (düzenleyici) sununuz. Bu aşamada kavram haritaları, şemalar ya da matrisler sunulabilir.

Organize ediciyi tanımlayınız.

Uygun olan yerlerde örnekler veriniz veya şekillerle anlatınız.

Öğrencilere tekrar ettiriniz.

İkinci Evre : Öğrenilen kavram, ilke ya da bilgi biriminin sunulması

Bilgi birimini sununuz

Bilgi biriminin özelliklerini sıralayınız

Bilgi birimini organize edicilerle ilişkilendiriniz.

Üçüncü Evre : Bilişsel yapının güçlendirilmesi

Konu içeriğine eleştirel bir bakış açısı getiriniz.

Farklı tanımlama ve düşünceleri açıklayınız

Öğrencilerden örnek durumlar isteyiniz.

Öğrencilerden örnek olmayan durumlar isteyiniz.

Örneklenen ve tanımlanan bilgi birimini cümle, parça gibi bütün bir yapıda kullandırarak tekrar ettiriniz.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ 

 

 

(DISCOVERY TEACHING)

Jerome Bruner tarafından geliştirilen stratejide öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır. Ampirik çalışmalara ağırlık veren Bruner, bilimin temel bir kuralını daima ön planda tutmuştur; hangi verilerden sonuçlara varılacaksa, o veriler üzerinde gözlem yapılmalıdır. Bir kez, akademik psikologlar belirli bir filmin çocuklar üzerindeki etkisini tartışırlarken Bruner'i danışman olarak davet etmişlerdir. Tartışmayı bir süre izledikten sonra Bruner'in önerisi şu olmuştur: "Bunu, filmi seyrettikten sonra çocuklara soralım!" Bruner aynı yaklaşımı eğitim psikolojisinin problemleri karşısında da göstermektedir. Çocukların okullarda nasıl öğrendiklerini anlamak istiyorsanız, o zaman kafes içindeki fare ve güvercinleri değil sınıftaki çocukları inceleyiniz. Bruner'e göre eğitimin en son amacı "bir konunun yapısı hakkında genel bir anlayış geliştirmektir." Öğrenci bir konunun, dersin yapısını anladığı zaman, onu ilişkili bir bütün olarak görür. "Bir konunun yapısını kavramak, daha pek çok şeyin anlamlı bir biçimde o konuyla ilişkilenmesine olanak sağlar. Bruner öğretmene (mesajlarını zaten hep iş başındaki öğretmene yöneltmektedir) öğrencinin belli bir konunun yapısını algılayabilmesi için gerekli koşulları sağlamada yardımcı olmasını öğütlemektedir. Öğrenme bir yapıya dayalı olduğu zaman daha kalıcıdır ve kolaylıkla unutulmaz.

Tümevarım akıl yürütme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bu yaklaşımda esas örneklerden kurallara ve genellemelere ulaşma süreci kullanılır. Sonuçta kural ya da bilgi yapısını keşfeden öğrencidir. Keşfetme yoluyla öğrenmeyi sağlamak kuşkusuz kolay değildir. Uygulama esnasında aşağıdaki ilkeler oldukça önem taşır:

• Öğretmen yetenekli ve esnek olmalı,

• Aynı zamanda da konuyu çok iyi bilmelidir.

• Öğretmen sabırlı olmalıdır. Çünkü keşfetme yoluyla öğrenme aceleye getirilemez. Böyle bir öğrenme genellikle umutsuzluğa yol açacak derecede yavaştır, fakat öğrencinin bir anlama düzeyine girişmesini amaç edinmek beklemeye, sabır göstermeye değer.

• Öğrencilerin sürekli desteklenmesi gerekir. Burada öğretmenin yardımı, desteği, rehberliği önemlidir.

• Öğretmenin vereceği destek, çocuğa ve öğrenciye güven verir.

• Öğrenciyi harekete geçirmede diğer önemli bir husus, araştırma ve keşfetme çabalarının yönünün belirlenmesidir. Öğrenci, amacı bilmeli ve çözüm yöntemlerinin amaca uygun olup olmadığını bilmelidir.

• Öğretmen öğrencilere seçenekler sunmalı, değişik yaklaşımlar geliştirmek için yaşantılar sağlamalıdır.

Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir şekilde gerçekleşmesi için:

1. Özellikle üst düzeyli hedef-davranışların (Kavrama-sentez) öğrencilere kazandırılmasında kullanılmalıdır.

2. Öğretmen stratejiyi önceden çok iyi planlamalıdır.

3. Öğrencilere verilecek örnek durumlar önceden hazırlanmalıdır.

4. Yönlendirici sorularla öğrenciler cevabı tahmin etme konusunda cesaretlenmelidir.

5. Stratejinin uygulanması esnasında değişik yöntem, araç-gereçler ve oyunlar kullanılmalıdır.

6. Dersle doğrudan ilgili olmayan konularda da olsa öğrencilerin merakını doyurmaya önem verilmelidir.

7. Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt örnekler kullanılmalıdır.

8. Örneklere, alıştırmalara ve öğrenci etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır.

Stratejinin Uygulanması

Jacobsen ve diğerleri (1985), buluş yoluyla öğretme adımlarını şöyle listelemiştir (Senemoğlu, 1997: 476-77):

• Öğretmenin örnekleri sunması

• Öğrencilerin örnekleri betimlemeleri

• Öğretmenin ek örnekler vermesi

• Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle karşılaştırmaları

• Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunması

• Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırmaları

• Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgulaması

• Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri ve özellikleri ifade etmeleri

• Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİNE ÖRNEK

                          ARAŞTIRMA İNCELEME YOLUYLA ÖĞRENME STRATEJİLERİ

(INQUIRY TEACHING)

     Bu strateji daha önceleri matematik, fen bilgisi gibi doğa bilimlerinde uygulamalı olarak kullanılırken, daha sonraları araştırmalar göstermiştir ki bütün konu alanlarında kullanılabilmektedir. Konu alanı içeriğinde problem ya da çözülmesi gerekli bir durum varsa en etkili stratejidir. Bu stratejinin kullanılabilmesi için konunun hedef-davranış boyutu en az uygulama ve daha üst düzeyde olmalıdır. Dolayısıyla üst düzeyli zihinsel süreçlerin geliştirilmesinde en etkili stratejilerden birisidir. Bu strateji sadece sınıf içerisinde değil aynı zamanda laboratuar, atölye ve okul dışı doğal ortamlarda kullanılabilir.

Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi; bilimsel yöntemleri günlük ders oturumu gibi küçük zaman dilimlerine sıkıştıran alıştırmalar vasıtasıyla öğrencileri doğrudan bilimsel süreçlerin içerisine katan bir yaklaşımdır. Schlenker, bu stratejinin, bilimin anlaşılmasına, yaratıcı düşüncenin kullanılmasına, bilgiyi inceleme, analiz etme ve üretme becerilerini geliştirdiğini ifade etmiştir. Özellikle kuramsal bilgilerde beklenen öğrenme performansını gösteremeyen öğrenciler bu stratejiyle oldukça başarılı olmaktadırlar.

Araştırma-İnceleme Stratejisini Geliştiren Suchman’a göre:

• Öğrenciler bir problem ya da bilgi içeriğini ilginç buldukları zaman doğal olarak araştırırlar.

• Onlar kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunları yeni yaklaşımlarla geliştirebilirler.

• Yeni stratejiler doğrudan öğretilebilir ve öğrencilerin var olan stratejilerine ilave edilebilir.

• İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri, düşünceyi zenginleştirir ve öğrencilerin bilgiyi denemelerine, onun gerçek doğasını kavramalarına destek olur.

Safha 1: Problemi hissetme ve onunla yüzleşme

Safha 2: Problem durumunu tanımlama ve netleştirme

Safha 3: Problemle ilgili bir araya getirerek hipotezler kurma.

Safha 4: Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veriler-kanıtlar toplama

Safha 5: Veri ve kanıtları analiz ederek hipotezleri test etme.

Bu stratejinin kullanımında ilginç ve şaşırtıcı bir problemin seçilmiş olması önemlidir. Çoğu zaman problem durumunun önceden öğretmen tarafından belirlenerek, planlanmış olması uygulamada etkili olabilir. İlginç, kısmen belirsiz ve merak uyandırıcı problemin belirlenmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Problemin tanımlandığı ve sınırlandırıldığı bu aşamada öğretmenin doğrudan ayrıntılı açıklamalar yerine “Evet” ve “ Hayır” şeklinde cevaplar vermesi gerekir. Bu ipuçları yardımıyla öğrencilerin kendilerinin problemi kavramları ve hipotezler oluşturmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin soruları ve öğretmenin yapmış olduğu yönlendirme onların hipotezler geliştirmelerini sağlar.

Bu ilginç durumun gösterilmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Bu soruların “evet” ya da “hayır” şeklinde cevaplanması gerekir. Öğrenciler bu konuda soruda sormayabilirler. Onlar problemi çözmek için araştırmalarının yapısını oluşturup, ona odaklanmak zorundadırlar.

Öğrenciler sorular sormaya devam ederler. Bu sorular evet ya da hayır şeklinde cevaplanamıyorsa öğretmen onlara kuralları tekrar hatırlatır. Öğrenciler bu şekilde sorularını uygun olarak ifade etmeyi öğrenirler. Öğrenciler araştırma yolundan uzaklaştıkları zaman, öğretmen “Bu soruyu evet veya hayır ile cevap verebileceğim bir şekilde tekrar ifade edebilir misin?” gibi sorularla onları kılavuzlamalıdır.

Bir süre sonra öğrencilere araştırmada ilk adımın; durumun (yani nesnelerin türü ve benzerliği; olaylar ve bu ilginç durumu çevreleyen koşullar) gerçeklerin doğruluğunu kanıtlamak olduğu öğretilir.

“Eğer çocuk konuyla ilgili görünen bütün değişkenler arasındaki karışık ilişkilerden hipotez oluşturmaya çalışırsa, hiçbir kayda değer ilerleme olmadan, belirsizce test etmeye devam edebilirlerdi. Bunun yerine değişkenleri ayırt ederek ve onları teker teker test ederek bu neden sonuç ilişkilerini daha doğru keşfedebilirler.”Sonuç olarak, öğrenciler ne olduğunu tamamen açıklayacak hipotezler geliştirmeye çalışırlar. Öğrenciler açıklama yapmaya ve sorular sormaya cesaretlendirilmelidir. Yapılan alıştırmalar, denemeler ve yöneltilen sorular doğru sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. Bu stratejide amaç herhangi bir problemin içeriği değil öğrencilerin açıkça araştırma yöntemlerinin farkında olması ve onları kullanmasıdır.

Araştırmanın ilk bölümlerinde öğretmenin rolü, problem durumunu seçmek, problemin çözme sürecinde anlaşmazlık durumlarında danışmanlık yapmaktır. Öğretmenin en önemli tepkisi bu sürecin ikinci ve üçüncü safhalarında olur. Özellikle problemin tanımlanması ve hipotezlerin kurulması aşaması bir araştırma sürecinin en önemli bölümü olduğundan bu aşamaların doğru yapılanması şarttır. Aksi taktirde yöntem amacına ulaşmayacaktır. Bu nedenle öğretmenin ilk üç aşamada problem durumunu ve öğrenci tepkilerini çok iyi izlemesi ve gerektiğinde müdahaleler yapması gerekir.

ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRENME (Örnek)

Ders: Coğrafya

Konu: Yurdumuzdaki İklim Tipleri

TAM ÖĞRENME MODELİ 

 

(MASTERY LEARNING)

Öğretme modelleri öğrenmeyi en etkili ve verimli olarak sağlayabilmek için, öğrenme düzeyini etkileyen önemli değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamaktadır. Walberg ve arkadaşları genel olarak, okulda öğrenme modelleri olarak niteledikleri sekiz öğretme modelini, modeli oluşturan değişkenler bakımından incelemiştir. Bu modeller Bruner (1966), Gagne (1974) ve Glaser (1976) modelleri, öğrenme psikolojisindeki teorilerden doğmuştur. Diğer beş model ise, ögelerinin zaman terimiyle açıklandığı Carroll’un “okulda öğrenme modeli”nden kaynaklanmıştır. Bunlar Cooley ve Leinhardt (1975), Bloom (1976), Haraischfeger ve Wiley (1976) ve Benet (1978) tarafından geliştirilen modellerdir.

Öğrencilerin öğrenme düzeyini başka bir ifade ile öğrenme ürünlerini etkileyen iki tane bağımsız değişken vardır. Bunlardan birincisi öğrenme-öğretme sürecinin başlangıcında öğrenci giriş özellikleri diğeri ise öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim etkinliklerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerde tam öğrenme gerçekleştirilebilir.

Giriş davranışları, öğrencinin ön öğrenmelerini, entellektüel yeteneğini, gelişimini, güdüleme durumu ve öğrenme yeteneğinin sosyal-kültürel belirleyicilerini kapsamaktadır (De Cecco, 1968, s. 12). Öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi için öğrenciye kazandırılması planlanan hedef davranışların ön koşul olan öğrenmelere sahip olması gerekmektedir. Giriş davranışları kazanılmadan öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olmasını beklemek oldukça güçtür. Bu nedenle öğretme sürecinin başında öğrencinin ön koşul davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenmelidir Öğrenci giriş özelliklerini iki grupta incelemek mümkündür. Bunlar bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğrenilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Ön öğrenmeler çoğu zaman bir önceki ünite yada bilgi biriminde öğrencinin öğrenme yeterliliğini ifade ederken bilişsel faktörler ise daha genel ve ön öğrenmeyi de etkileyen zihinsel işlemlerdir. Genel bilişsel giriş davranışları olarak isimlendirilen bu faktörler; sözel-işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama gücü, iletişim becerisi, dinleme becerisi, öğrenme stratejileri-sitilleri, mantıksal düşünme becerisi, problem çözme becerisi v.b gibi özelliklerdir. Öğrencinin öğrenme ünitesindeki performansını doğrudan etkileyen bu özellikler, özellikle ilköğretimin ilk yıllarında şekillenmekte ve zamanla çok zor değişebilmektedir. Derste öğretmen tarafından kontrol edilebilecek özellik özel bilişsel giriş davranışlarıdır. Üniteler arasında ön şart ilişkiler ve öğrenme aşamalıkları varsa bu tür derslerde öğrenci başarısının en önemli faktörü olmaktadır. Örneğin: matematikte iki bilinmeyenli denklemler; bir bilinmeyenli denklemlerin; yabancı dilde pasif cümle yapıları aktif cümle yapılarının; tarihte bir olayın nedenlerinin kavranması o olayın ve ilgili olguların öğrenilmesini gerektirir. Özellikle matematik, fen bilgisi ve yabancı dil derslerinde bilişsel giriş davranışları büyük önem taşır. Bu tür derslerde ünite başında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmazsa yani gerekli şart ön bilgiler öğrencilere kazandırılmazsa ilerleyen ünitelerde başarısızlık daha da artacaktır.

 Öğrenme ünitesinin başında etkili olan ikinci bir değişken ise duyuşsal giriş özellikleridir. Öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme ürünlerini etkileyecektir. Duyuşsal giriş özellikleri okul, ders, öğretmen ya da öğrencinin kendisinden kaynaklanabilir. Genellikle duyuşsal giriş özellikleri öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünü olarak ortaya çıkar. duyuşsal giriş özelliklerini öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak seçeneklik öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitme sistemini etkileyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.

Tam öğrenme modelinin ikinci temel öğesi öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim sürecinde gerçekleştirilen her türlü etkinlik bu kapsam altındadır. Eğitimin niteliğinin en önemli göstergesi dersin öğrencilere anlamlı gelmesidir. Dersin anlamlı hale getirilmesi öğretmenin ders materyallerini düzenli olarak vermesini, organize etmesini gerektirir. Öğrenciler farklı bilgi düzeylerinde, beceri oranlarında ve farklı güdülerle sınıfa gelirler. Bu sınıf organizasyonunda öğrencilerin sınıfa getirdikleri belki de en zor problemdir. Bu problem uygun eğitim düzeyini sağlamak için öğretmenlerin önceden hazırlanmalarını gerektirir. Eğitimin başarısının etkisi öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi kaçınılmazdır. Öğretmenler genellikle derslerini çok iyi öğreteceklerinden emin oldukları halde, bazı öğrenciler diğerlerinden daha yavaş bazıları ise diğerlerinden daha hızlı öğreneceklerdir. Çünkü onların daha önceden sahip olmaları gereken fakat bunu başarabilmek için yeterli zaman verilmediğinden dolayı oluşan önemli eksiklikleri vardır. Örneğin: Öğretmenler, bütün öğrencilerine kişisel ihtiyaçlarına uygun materyaller verebilir veya onların kendi seviyelerinde çalışmalarına izin verebilirler. Bloom’a göre öğrencilerin özelliklerine (bilişsel ve duyuşsal) ve öğrenme ünitesinin hedeflerine uygun olarak pekiştirme, ipucu verme, öğrenci katılımı sağlama ve dönüt-düzeltme etkinliklerinin uygulanması gerekir. Hangi yöntem ya da teknik kullanılırsa kullanılsın bu dört değişken yerinde ve etkili bir şekilde uygulanmalıdır.

Bloom’un modelinin bağımlı değişkeni öğrenme ürünleridir. Bunlar, öğrencinin bilişsel başarısı, öğrenme hızı, duyuşsal özellikleri ve becerileridir. Öğrencilerin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır, ünitelerin içerisinde uygun öğretim etkinlikleriyle öğretim hizmetinin gerekleri yerine getirilirse öğrenme ürünleri de yüksek düzeyde olacaktır. Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeye ve hatta yok etmeye çalışan “tam öğrenme” modelinin başarısında rol oynayan üç önemli etken şunlardır:

1. Kazandırılacak hedef davranışların öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,

2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma derecesi,

3. Uygulamadaki görünümü ile öğretimin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.

Tam Öğrenme Modelinin Uygulanması

• Ünite ya da konunun hedef-davranışlarını ve öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirleyiniz.

• Konuyu öğretmeye başlamadan daha önceki konularda önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunu belirleyiniz. Ör: Matematikte iki bilinmeyenli denklemler konusu işlenecektir. Öğretmen dersten önce bu konunun önkoşulu olarak bir bilinmeyenli denklemler konusunu gözden geçirmiştir.

• Öğrencilerin önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunu belirleyiniz. Dersin başında öğretmen öğrencilere bir bilinmeyenli denklemlerle ilgili sorular yöneltmiş ve değerlendirme yapmıştır.

• Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliği ya da öğrenme eksikliğini tamamlayınız. Yapılan değerlendirmelerde öğrencilerin yaklaşık üçte birinin bir bilinmeyenli denklemle ilgili uygulama düzeyinde problemleri çözemediği görülmüştür. Bu sonuç üzerine öğretmen ilave soru ve örnek problem çözümleriyle bir bilinmeyenli denklemler konusunun tam olarak öğrenilmesini sağlamıştır.

• Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerini planlayınız ve uygulayınız. Öğretmen anlatım, soru-cevap ve problem çözme yöntemlerini kullanarak iki bilinmeyenli denklemler konusunu işlemiştir.

• Ünitenin hedef-davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirme yapınız. Tüm hedef-davranışları yoklayan sorular sormaya dikkat ediniz.

• En az %70’lik tam öğrenme ölçütüne göre öğrencilerin düzeylerini değerlendiriniz.

• Tam öğrenme standardına ulaşamayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ilave öğretim etkinlikleri planlayınız. Tekrar konuyu anlatma, örnek sayısını artırma, takım çalışmaları ya da ödev çalışmaları yaptırınız.

• Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme standardının gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol ediniz.

• Beklenen düzeye ulaşılmışsa ikinci konu bölümüne ya da üniteye geçiniz.

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM

İşbirliğine dayalı öğretim grup biçiminde çalışma şeklidir. Bir sınıfın öğrencilerini gruplara ayırmakla, grup çalışması yapılmış sayılmaz. Burada "grup" terimi yüzyüze temas halinde bulunan bir çok insanın birbirlerini etkilediği ortam anlamında kullanılmaktadır (Abercrombie, 1970: 1-5). Eğer sınıftaki öğrenci sayısı her üyenin etkileşim içerisinde bulunabilmesi için gerekli ortamı sağlayamayacak kadar büyükse böyle bir sınıf grup değildir. Grup öğretiminde, öğretmen dikkatin odak noktası olmaktan kasıtlı olarak geri durur ve üyeler arasındaki etkileşimi cesaretlendirme yönünde gayret sarf eder (Richardson, 1967: 8-16). Grup öğretiminde üyeler arasındaki etkileşim esastır. İşbirliğine dayalı öğretim teknikleri planlı bir şekilde bu ilkeyi gerçekleştirecek etkinlikleri içermektedir.

İşbirliğine dayalı öğretimin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar (takımlar) halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz, l992: 3). Sharan (1980)'ne göre işbirliğine dayalı öğretimde, takımların araştırma veya tartışmaların yapıldığı konularla ilgili olarak veriler toplaması, bireysel olarak yapılan çalışmaların birleştirilerek grup üretimine katkısının sağlanması ve elde edilen sonuçların birlikte tartışılarak yorumlanıp ürün halinde ortaya çıkarılması söz konusudur.

İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerini diğer öğrenme tekniklerinden ayıran başlıca özellikleri Johnson ve Johnson (1987) şöyle sıralamışlardır;

1.Işbirliği yaparak çalışmaları beklenen gruplarda üyeler arasında olumlu dayanışma vardır. Hedefler ve görevler belirlenmiştir, böylece öğrenciler grubun diğer üyelerinin çalışmalarına da dikkat gösterirler.

2.Işbirliği içerisinde olan gruplarda üyelerin kendi üzerlerine aldıkları ve bireysel olarak yüklendikleri sorumlulukları vardır. Öğrenciler bu sorumlulukları konusunda takım olarak değerlendirilmelerinin yanında, tek tek bireysel olarak değerlendirilirler. Böylece bütün üyeler, takımda kime yardım ya da destek verilmesi gerektiğini öğrenirler. Küçük gruplarda ise öğrencilerin bireysel sorumluluk ve değerlendirilmeleri söz konusu değildir.

3.Işbirliğine dayalı öğretim yönteminin esaslarına göre oluşturulmuş takımlarda takım üyeleri yetenek, cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri açısından heterojen olarak belirlenirken; geleneksel grupların oluşturulmasında çoğu zaman üyelerin bu özelliklerine dikkat edilmez.

4.Işbirliği içinde olan gruplarda bütün üyeler liderlik görevini paylaşırlar, Geleneksel gruplarda ise lider öğretmen tarafından seçilir ve bütün gruptan sorumlu olur.

5.Işbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş takımlardaki tüm üyeler takımın öğrenme ve başarısından sorumludurlar. Her bir üyenin grup üretimine katkısı, başarısı veya başarısızlığı takım ve takımın içerisindeki tüm bireyler tarafından paylaşılmaktadır. Takım üyelerinden kendilerine verilmiş ödevi yerine getirmek için birbirlerine yardım etmesi, yol göstermesi ve destek olması beklenmektedir.

6.Işbirliği içindeki gruplarda öğrencilerin amaçları her üyenin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasında iyi çalışma ilişkilerini korumaktır.

7.Işbirliği yaparak çalışan gruplarda sosyal ve kişiler arası ilişkilerdeki beceriler ve beraber çalışmanın gereği öğrencilere doğrudan öğretilmektedir. Geleneksel gruplarda kişiler arası ilişkilerde ve küçük grup çalışmalarında gerekli olan becerilerin üyelerde var olduğu farz edilir.

8.Işbirliğine dayalı öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruplarda öğretmen gözlem yaparak grupta işbirliği içerisinde çalışırken ortaya çıkan problemleri analiz eder ve her gruba görevlerini ne şekilde yerine getirmeleri konusunda rehber olur. Geleneksel gruplarda öğretmenin gözlem yapması, yol göstermesi çok enderdir.

9.Işbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda öğretmenin esas rolü, gruplardaki işbirliği ve verimin artması için takımların oluşturulmasından, takım ürünlerinin değerlendirilmesine kadar ki tüm aşamaların planlanmasını içermektedir.

Bir grup çalışmasının işbirliğine dayalı öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden her birinin hem kendisi, hem de grup arkadaşlarının öğrenmelerini en üst düzeyde sağlama isteği ve faaliyetinin olması gerekir. (Slavin, 1988: 31-33). Bir başka deyişle işbirliğine dayalı öğretim öyle düzenlenir ki gruptaki her üye kendi grubundaki diğer arkadaşları başarmadan kendisinin de başaramayacağını bilir ve diğer arkadaşlarının da başarılı olması için elinden gelen gayreti sarfeder. Sonunda elde edilen başarı gruptaki tek tek tüm üyelerin katkısıyla oluşmuş grubun ve gruptaki bireylerin başarısıdır. Işbirliği gruplarında bireyin amaçlarına ulaşması diğer arkadaşlarının da kendi amaçlarına ulaşmasını destekleyicidir.

İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda öğrenme-öğretme süreci rekabete ve bireyselliğe dayalı öğretim yöntemlerinden farklılık gösterir. İşbirliğine dayalı öğretimin daha iyi anlaşılabilmesi için rekabeta dayalı öğretim ve bireysel öğretim hakkında da kısa bilgi vermekte fayda vardır.

Rekabete Dayalı Öğretim :Rekabete dayalı öğretim durumunda, işbirliğine dayalı öğretimin tersine bir grubun ya da kişinin başarısı diğerinin başarısızlığını gerektirebilmektedir. Dolayısıyla işbirliği durumunda birbirini destekleyen öğrenciler yarışma durumunda birbirlerini engelleyebilirler. Bir grup içerisinde rekabete dayalı öğretim yapılırken öğrencilerin her biri ilgili durumda sadece kendilerinin başarılı olmalarını isterler. Çünkü bu durum yalnızca bir kişinin başarılı olmasına fırsat sağlamaktadır. Bu nedenle gruptaki diğer üyelerin başarısızlığı her bir öğrenci tarafından istenen bir durumdur. Başarı durumunda sevinen genellikle bir kişi vardır. Grubun büyük bir çoğunluğu öğrenme sonucundan memnun değildir (Skon and Johnson, 198l: 83-92). Rekabete dayalı öğretim, bireysel yarışma ve grup yarışması olarak düzenlenebilir.

Bireysel yarışmada öğrenciler herhangi bir etkileşimde bulunmadan tek başına yarışırlar bütün sınıfta yalnızca bir kazanan vardır (Yager and Johnson, l985: 60-63). Gruplararası yarışma durumunda ise öğrenciler önce küçük gruplar halinde işbirliği yaparak çalışırlar ve diğer gruplarla yarışmak üzere hazırlanırlar. Gruplardan birisi kazanırken diğerleri kaybetmektedir. Dolayısıyla öğrencilerinde bir kısmı kazanırken kaybeden gruplardaki öğrencilerde başarısız sayılmaktadır.

Bireysel Öğretim : Bu tür öğrenmede öğrencilerin öğrenmesi bireyseldir. Bir öğrencinin öğrenmesi ile diğer öğrencilerin öğrenmesi ya da başarısı arasında ilişki yoktur. Öğrencilerin tümü başarılı ya da başa-rısız olabilir. Geleneksel olarak sınıflarda uygulanan öğrenme bireyseldir. Öğrenciler bir öğretmenin liderliğinde öğrenirler. Soruların yanıtlanması, alıştırmaların ve tekrarların yapılması, örneklerin verilmesi vb. etkinlikler bireysel olarak gerçekleşti-rilir. Yarışma ve işbirliği olmadığı için öğrencilerin başarılarında birbirlerini engelleme ya da destekleme yoktur (Açıkgöz, l992:5-6).

Öğrenciler okula belirli oranda ailelerinin rekabet beklentisinden etkilenerek başlarlar. Okullar da öğrencilerini yüksek derecede rekabetin var olduğu bir dünyaya hazırlamayı ciddi olarak üzerlerine almışlardır. Bu durumun bir neticesi olarak bir çok ülkede bilhassa son yarım asırlık bir zamandır rekabet ve bireysel çalışma stratejileri üstün gelmiştir. Bazı öğretmenlerin rekabeti azaltmak için ölçme ve değerlendirmede norma dayalı sistemi kullanmayı bırakıp, ölçüt dayanaklı sisteme dönmeleri de etkili olmamıştır (Şimşek, 1990: 187-202).

Yapılan araştırmalar işbirliğine dayalı öğretimin başta başarı olmak üzere, bir çok öğrenme ürünü üzerinde rekabete dayalı ve bireysel öğretime göre çok daha olumlu etkilerinin olduğunu ortaya koymaktadır. Özellikle işbirliğine dayalı öğretimde olumlu destekleyici faktörler görülürken rekabete dayalı öğretimde grup gerilimlerinin fazla olduğu ortaya konmuştur. Gerilimin artmasıyla birlikte öğrencilerin gösterdikleri olumlu davranışların bile belirli bir süre sonra sapma ve kararsızlık gösterdiği anlaşılmıştır. Bu olumsuz durumlar işbirlikli öğrenmede görülmediği gibi öğrencilerin takımın hedefleri doğrultusunda olumlu davranışlara yöneldikleri tespit edilmiştir (Haines and McKeachie 1967: 387-395).

İşbirliğine Dayalı Öğretimin Uygulanması

İşbirliğine dayalı öğretim teknikleri uygulama açısından birbirlerinden farklılık göstermektedir. Burada ayrılıp birleşme tekniğinin (Jigsaw) uygulama aşamaları anlatılacaktır.

Uygulama Aşamaları:

1. Takımların oluşturulması

2. Isınma Etkinlikleri

B. Takımlarda konu ve görev dağılımı yapılması

C. Diğer gruplarla etkileşim

D. Takım içi Etkinlikler

E. Değerlendirme

TAKIMLARIN OLUŞTURULMASI

İşbirliğine dayalı öğretim en etkili olarak 2-6 kişiden oluşan takımlarda gerçekleşir. Takımların oluşturulmasında temel kural heterojen bir yapının sağlanmasıdır. Yani tüm takımlar birbirlerine denk, benzer başarı düzeylerini yansıtan ve tüm düzeydeki öğrencileri içerecek şekilde düzenlenmelidir. Heterojen ve birbirlerine denk takımlar oluştururken sınıfta aşağıdaki işlemleri yapabilirsiniz:

1.Tüm öğrencileri daha önceki dönemlerdeki başarı düzeylerini dikkate alarak başarı sırasına koyunuz.

2.Bu listeyi dengeli bir şekilde dörde bölünüz. İlk bölümü "Pekiyi"; ikinci bölümü "İyi"; üçüncü bölümü "Orta" ve son bölümü ise "Zayıf" öğrenciler grubu olarak belirleyiniz.

3. Tüm bu bölümlerden birer öğrenciyi oluşturulacak takıma atayınız. Dengeli bir dağılım sağlamak için öğrencileri şu şekilde seçebilirsiniz: Birinci bölümün ilk sırasındaki, dördüncü bölümün son sırasındaki, ikinci bölümün ilk sırasındaki ve üçüncü grubun son sırasındaki öğrencileri aynı takımlara atayınız. Aynı işlemleri seçilen öğrenciler çıkarıldıktan sonra diğer takımlar oluşturulurken yapınız.